语文阅读教学要注重过程
作者：李刚
阅读和阅读教学的重要性人所共知，而且阅读和阅读教学效率不高的现实也逐渐引起人们的关注和焦虑。 许多人都在努力寻求提高效率的途径，尤其是在提倡素质教育的今天。我以为，在阅读和阅读教学中，正确认 识和处理“过程”与“结论”的地位和关系，对于提高效率至关重要。换言之，相对地注重“过程”是提高阅 读和阅读教学质量的关键。
这是阅读的实质所决定的。叶圣陶先生在《略谈学习国文》中写道：“阅读是‘吸收’的事情，从阅读， 咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情。”这是切中肯綮之言。
“吸收”概括了阅读的功能：吸收的内容则是“人家的经验”和“人家的心情”；吸收的方式则是“领受 ”和“接触”。阅读作为一种特殊的认知过程，其特殊性正在这里。而这种“领受”与“接触”决不是“授” 、“受”之间可以交割完事的，而要靠自己（读者）在阅读中去体验和领悟。这不仅是一个过程，而且是一种 “设身处地”跟作者沟通对话的过程。因此省去了这个过程，或者简化了这个过程，都一定会破坏或损伤这种 “领受”和“接触”。要在阅读中做到与作者沟通对话，便必须根据作者及其创作环境及文字语法修辞特征进 行“释义”，达到通过直觉、联想、想象、逻辑分析和综合判断等一系列思维活动，把符号及其作品还原为具 有特定个人特征和社会情境特征的“意思”，把“言”变为“意”。简言之，读物的作者将心中的“意”外化 为“言”，读者则反过来，将作者的“言”还原为“意”，这就是理解和理解的过程。
作为中学生的阅读，还有更为特殊的地方。学生的阅读是在特殊时空中，凭借特殊读物开展的学习活动。 要学生做到如叶老所说的“自能读书，不待老师讲”是中学语文阅读教学的最终目的。最终目的的达成，又别 无他法，只能让学生在老师指导下面对读物展开阅读过程，而且一次又一次地反复，通过这样的“历练”，学 会阅读方法，养成阅读习惯。而不是在阅读中去记住课文分几段、有什么样的中心思想、有哪些写作特点等结 论。
正因为这样，语文课要求学生在教师指导下，在中学阶段阅读几百篇文章，并据此向课外延展。在“多读 ”中去得到多方面的收获。不仅如此，还要通过考试对学生的阅读能力做出测试，以检查学生的阅读程度，促 使他们更加注意阅读过程的展开。在这方面，考试时不再以学过的课文，而以未读过的文章为阅读试题的载体 ，便正好说明考试对阅读规律的尊重，更说明展开阅读过程去自得结论的重要性。因为考的是没有读过的文章 ，以前记住的“结论”派不上用场；能派上用场的只有怎样展开阅读过程，在过程中设问求答的路数与方法。 在“已知”与“未知”之间能起桥梁作用的只能是在过程中反复养成为习惯的阅读思维和方法，而不能是现成 的结论。
因此，不论从阅读的实质，阅读的自身规律看，还是从语文课设置的目的和考试的情况看，阅读和阅读教 学中，“过程”的展开是阅读和阅读教学成功的关键。作为学生，要自觉主动地去展开阅读过程，从中吸收知 识的、思想的、情感的营养，实践各种阅读方式与方法，实现阅读能力的养成和素质的全面提高。作为老师， 则要通过启发、点拨、扶掖等手段帮助学生去开展阅读过程，均不可越俎代庖，把自己得出的结论硬塞给学生 ，并在考查中去考这种结论。学生的“主体”地位与老师的“主导”作用便在对“过程”的认识与操作中得以 真正确立。
既然如此，那么，怎样做才能求得“过程”的优化呢？我们可以从以下两个主要方面去认识。
凡过程，都可以相对地划分为阶段或步骤。为了研究和操作，也必须相对地划分为阶段和步骤。阅读过程 的实质是读者的心理发展过程外化为行为步骤。南宋学者陈善将读书分为“入得书去”和“出得书来”两个阶 段。“入得书去”，是为了“见得亲切”。“出得书来”，是力求“用得透脱”。前者是后者的前提，后者又 是前者的目的。我们知道，读物，无论是记叙的，说明的，议论的，都是社会生活中人与事，物与景，情与理 在作者头脑中反映的外化物。作者选取什么，读物中写什么，怎样写，这样写的得失何在……都需要读者“一 字未宜忽，语语悟其神”，才能在与自己生活体验的联系比较中得以认知、判别和体味。这就是作者、读者彼 此相通，共振共鸣的过程，就是如见其人、如闻其声、如品其味、如扪其形、如聆其理的感受过程。其次，在 这个过程中，也只有通过与自己的生活体验相结合，才能体察到作者的“用心处”，从中学习观察、选择、描 绘，记叙、抒写、推断的方法和功夫，理解作者在处理实与虚，景与情，必然与偶然，有限与无限的良苦用心 ，从中受到启示，得到教益，这是“见得亲切”的又一层次。在这一个层面上，实际上已经有着“出得书来” 的部分或因子。在此基础上，读者便有了欣赏与评价，总结与升华。这是再次联系生活体验与生活需求的体味 与领悟，而且是更带整体性的，因而更具有普遍意义。一些“结论”往往便是这种体味与领悟的概括。这是“ 一次”阅读过程，这一次阅读过程中的收获，经读者的内化，变成了营养，纳入到“生活体验”之中，成为下 一次阅读的基础。如此这般，在反复的“入书”、“出书”之中不断丰富自己，并养成良好阅读习惯，化为终 生受用的财富。作为教师，要做的不是给出结论代替学生的体味和领悟，而是引他们进去，指导他们揽胜，又 带他们出来。
另一方面，推动阅读步步相扣、层层深入的动力是“言语的介入”，即不断地在阅读中生疑求答。
其实在阅读的全过程中，与思维相伴随的是全面的言语活动。阅读之始，读者的期待可能模糊，朦胧，不完整。此时便伴随着不定型、不完备的言语活动。经过训练或有相当阅读经验的读者便会不失时机地作一番整 理，将自己的期待和猜测用言语去固定它，使之明确化，这样，阅读便有了明确的指向，阅读一旦开始，便会 遇到或产生各种各样的疑问。这是读者与读物（作者）有距离的表现。疑点是什么？“不统一”的是什么，如果没有相应的言语支持，就会模糊不清，游移不定，求答也就将因此不得要领。只有明确了疑问，求答才有可 能，才有效率。而“明确”的方法和标志就是用言语去固定。这样，读者就可能从散漫不定的不安与焦虑中解 脱出来，阅读便能因此而推进。问题提出之后，阅读深入了，言语活动更加活跃，因为从文字中提取意义，是 需要与读者头脑中的生活体验与积累相结合，结合过程中有认同，有吸收，也有排除。这都需要有言语的介入 与固定。是认同，问题解决了，即为理解，可用言语将其固定而内化为成果。如果是排除，则是新一轮思维的 引起，仍然需要言语的介入与固定……如此这般，因言语的介入而不断推进，不断深入。阅读过程结束了，也 还该在“出得书来”之时，回过头来作出评价，升华收获，并对阅读程序、方法作出总结、抽取规则，以利下 一次阅读。这种收束与“次认知”是阅读主体意识的强化，而言语则是这种强化的有力有效的支持。
言语的介入贯穿于阅读全过程，又是推动阅读的摧化剂和阅读收获的凝聚剂。这种言语，有内部的，也有 外部的。对中学生来说，要注意将内部言语外化，求得将不甚明确、排列不甚合理的言语明确化、条理化，做 到逐步准确和精细，这种言语表达的高层次追求也就与阅读的纵深发掘和横向开拓同着步伐。故言语的不断介 入与提炼，不仅是阅读过程开展的需要，也是言语训练的需要。这样，阅读能力与言语操作能相伴提高，同时 也沟通着阅读与写作。
重视阅读过程而相对地看轻结论，引导学生展开过程，并以言语的介入作动力不断地深入，就一定能使学生既受到多方面的涵养，又使阅读能力不断提高，以适应个体和社会的需要。